课堂教学：教师为什么不放手 ——杨树滨老师《卖油翁》教学启示 今天，杨老师给大家展示了《卖油翁》的课堂教学。这节课是去年他参加省教学能手比赛的课，上个月又在山东省教育学会语文教学专业委员会年会上作了展示。这节课，是我个人几年来听到的虽然不说是最好的课，但可以说是我认为最有特点、最能体现新课程理念的课、他代表了课堂教学的改革的正确方向，对我们各个学科、各个学段的课堂教学都有启发意义。 我们看这节课的教学流程：“看谁读得好——看谁讲的好（包括模拟表演）——看谁评得好——看谁背得快”。是“我”——教师看着你——学生去“读”、去“讲”、去“评”、去“背”。作为老师，“我”绝不替代学生 ，让学生沉浸文章之中，去经历，去观察，去体验，使得学生成为陈尧咨射箭的园圃中的一名观众。他们亲耳听了人物的对话，亲眼看到了人物的表情，亲自欣赏了卖油翁娴熟的酌油技术，甚至在内心地为卖油翁叫好。然后，让学生转换成故事语言，发挥想象，补充文字意象空白，讲出故事，并且有两组学生以类似哑剧的形式做了表演。再然后，让学生跳出文章，评判人物的优劣，谈出自己的看法，最后，学生尝试背诵，装进自己的大脑中。这样，一节课就完成了。整个过程，就像老师看着学生爬山。学生们遇到一块大石头，手脚并用，咬紧牙关，奋力攀登；遇到一条小溪，小心翼翼，踮起脚尖，稳步向前。老师只是在一旁提醒，指导，鼓劲。没有抱学生，没有背学生。都是学生自己完成的任务。 我们平时说三讲三不讲：讲重点、讲难点、讲易错易混知识点；不讲学生已经会的、不讲学生通过自学也能会的、不讲老师讲了学生也不会的。我们看杨老师这节课，“三不讲”的肯定不讲，就是“三讲”的也不讲。就是不讲，彻底不讲！这就是杨老师这节课出类拔萃的地方。我们有的老师也在某种程度上放开了学生的手脚，让学生去自读、自悟、自练、自得。但不如杨老师做得彻底，做得到位，做得自然天成，朴实无华。 新课程倡导教师角色的转变，要成为组织者、合作者、引导者，成为平等中的首席；倡导学生学习方式的转变，要自主学习、合作学习、探究学习。这些理念，我想老师们都不陌生。但为什么做不到呢？或者说，为什么做不彻底呢？往大里说，与我们的文化传统有关，与我们的教育体制有关，与我们的教育资源匮乏有关，也与我们的教材编写有关。那是大环境的事，咱们不说。我们就说我们自己的事。 首先是滥用责任心，不舍得放开。总体来说，我们的教师的职业道德是良好的。不少老师关心学生胜过关心自己的孩子，不少老师晚上还要备课，还要值班查宿舍。这种责任心反映在教学上，就是恨不能把所有的知识都让学生学会，恨不能将所有的知识都讲给学生听，不讲，担心学生学不会，担心学生学不多；讲了，哪怕学生没有听，作为老师也算是尽到了责任，或者换句话说，良心上也就安了。我们常见到，有不少老师拖堂，“同学们静一静，我再讲两分钟”，就是这种责任心的滥用。 我们看《卖油翁》，大政治家、大文学家欧阳修写了一篇135个字的小短文，“大家”写短文，可学的东西太多了。“释担而立”中的“而”是表示顺承关系还是并列关系？要不要分析？“但手熟尔”和“惟手熟尔”的区别，要不要学？“熟能生巧”，“熟”的背后是什么？是“恒”啊，是“专”啊！要不要学？欧阳修把一个富有哲理的道理用富有情趣的故事表达出来，这种写作手法要不要学习？欧阳修为什么强调经验，强调实践？与他的治国理论有没有关系？可学的东西太多了！但是，杨老师班里的学生明白了故事，知道了人物，背诵了文章，就行了，就完成任务了。再细一点的内容，再深一点的理解，以后再学吧！ 责任心可贵，滥用，可能就无益，甚至有害。 第二是行为固化，不习惯放开。我刚才说了，不少老师也知道应该放开，也知道发挥学生的主体作用。但观念和行动之间还有相当大的距离。昨天中午，我的一位亲戚来到我家，——他是来参加教学比赛的，刚刚讲完——一进门就说：“今天讲砸了。”，我问：“为什么？”他说：“学生不配合。”我接着问：“是学生不配合你，还是你不配合学生？”他一脸的不解而后又若有所悟。究竟是学生配合老师还是老师配合学生？当然是老师要配合学生。作为老师，这些新课程理念他应该是懂的，但在实践中，在具体教学中，他做出来的还是要求学生配合老师。 至今，我们不少老师还在追捧“能把学生讲哭了”的教学，我们为什么不更深度地思考：怎样让学生“学哭了”呢？学生融入文章，情动之处或眉飞色舞，或扼腕叹息，或会心一笑，这将是多么生动的一个场面，多么有效的学习场景！ 有个成语叫“积习难改”，用在这里虽然不太恰当，但我们确实可以理解放开之难。 杨老师打破了旧习惯，看着学生学，指导着学生学，组织着学生学，开创了一种新的教学习惯。 第三是不了解学情，不敢放开。有个心理学家叫奥苏泊尔，他说:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之，影响学生唯一最重要的因素就是学生已经知道什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”还有位心理学家叫维果斯基，有一套“最近发展区”理论，就是我们说的要让学生跳起来摘果子。而我们的教师不十分知道“学生已经知道了什么”，不十分知道学生站的台阶有多高，他们的个子有多高。 具体来说，从学段上，高中教师不知道初中学了什么，初中教师不知小学学了什么，反过来，小学不知初中将要学什么，初中不知高中将要学什么；从学科上，教语文的不知数学，教历史的不知音乐。有的教师可能说，大家分工不同，但是，在学生那里是没有分工的，所有的知识都装在了一个脑袋瓜里去了，都构成了一个庞大的、相互影响的体系，都在影响着“你的”教学。 杨老师为什么敢于不讲？他教着初中的语文，但他经常关注小学语文，关注高中语文。这样，他才能够给自己的课堂教学准确定位，哪一些内容学生已经学过了，哪一些将在高中学；小学的学生有什么学习习惯，高中还要提升什么学习习惯等等。 从这个角度说，我们的校长、主任和教研员们应该多组织学科间的交流、学段间的交流。 第四是不掌握技能，不会放开。假如欧阳修先生来到今天的现场，也来给学生们讲《卖油翁》，可以肯定，欧阳修先生不如杨树滨老师讲得好。为什么？因为欧阳修先生不是专职，而杨树滨老师有教师资格证书，有专业的技能。 杨老师具有较高的教学设计能力，按照活动教学的路子，设计了学生的读、讲、评、背，有较高的教学实施能力，就是把设计落实到教学过程中来，达成教学目标。杨老师没有讲，但学生能够学起来，而且学得好。杨老师具有较熟练的教学技术，比如，组织活动的技术，比如，指导学生读书，学生是齐读还是个别读，放给学生选择，读正确，读流利，读得有感情，分开层次，之所以让学生读这么多遍，有利于最后一个环节：背诵。我们知道，出声读有利于背诵，默读有利于理解。 我们有些老师也把学习内容放给学生，但不具备技能，或者说技能不熟练。比如，出示教学目标。有的老师不知道，说明性的、议论性的文章才能在课前出示目标，而故事、小说、诗歌、散文是不能课前出示目标的，前者是理性的，后者是感性的，前者的学习是奔着目标去，后者的目标需要在自然中生成。还有多媒体的运用，有些老师不管可不可以用，几乎把所有的东西都搬到屏幕上来。 我们希望教师放开，杨树滨老师的课给我们提供了一个范本。我们希望大家学习其中蕴涵的理念，把握这堂课启发的方向。也就是说，我们不是要求大家都不讲，有些科目，有些内容，该讲的还是要讲，甚至满堂灌也自有它的存在价值，只是在讲的时候问一问自己：能不能少讲，能不能不讲。我们不是要求大家什么都放开，放开不能放到我们的教学目标外边去，不是远离教学内容，不是盲目和无序。
学业检测“阅读题”客观命制的价值 孙善利 语文水平如何检测，特别是阅读能力如何检测，是一个长期以来大家着力研究而又很难达成共识的问题。研究者大多认为，阅读应该是开放的、多元的，不同的人从不同角度出发可以有不同的解读，所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，一部《红楼梦》“经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革莫道不消魂命家看见排满，流言家看见宫闱密事”。因此，检测阅读能力也应该是开放的、多元的，题目的命制当然应该是主观的，不存在对与错的截然判断，阅卷者根据不同学生的答题角度，看是否合情合理，再给出一定的分数。 这种观点看似正确，却犯了一个基本的错误，即是混淆了“阅读学习”与“阅读检测”的本质不同。 阅读学习是个体化行为，是文本与学生自己生活经验以及阅读经验的熔炼、提升，任何人不能够替代，而阅读检测则是集体化行为，虽然可以有自我检测，但它不能作为社会评价。比如学段检测、学年检测等等，常常不是某一个学生的事，而是某一个班级、某一个学校甚至某一个区域的事。 阅读学习重在过程，重在由浅入深、由窄变宽、由点到面的认知过程或者情感过程，要经历曲折，要经历错误，而阅读检测则关注结果，不论你是怎样学的，我在学习结束的那个站点等着衡量你，容不得你有什么曲折，更容不得你犯错误。 阅读学习的目标是灵活的，是教师根据学生的需要制订的，换句话说是根据“你需要会什么”制订的，学生不同，目标则不同，而阅读测试是根据“课程标准”制订的，换句话说是根据“需要你会什么”制订的，是所有学生的共同目标。 阅读学习常常有教师的参与，教师在其中扮演着讲授者、管理者、引导者的角色，还可以有同学的参与，同学给予帮助，而阅读检测则把教师排除在外，现场不可能允许教师参与其中，“不许偷看”又把同学的“帮助”彻底排除在外。 那么，命制主观题目是不是可以和阅读学习重合起来？有某些方面的重合。比如可以某种程度上检测学习过程（思维过程），也能够体现个体化。这也是我们并不排除主观命题价值的道理所在。但是在操作层面上，主观命题带来阅卷的麻烦，水平不同甚至心情不同的阅卷者，可能给同样的答案打出不同的分数，从而失去客观公正，背离了“检测”的本意。 任何的学习内容都存在对与错的价值判断，甚至心理感受、审美体验也存在对与错。有阅读学习，就有阅读检测，有阅读检测，就有对与错。比如，学生读了《三峡》的第四段：“每至晴初霜旦，林寒涧肃，常有高辕长啸，属引凄异，空谷传响，哀转九绝。故渔者歌曰：‘巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳。’”会有什么心理感受呢？学生生活经验、阅读经验不同，感受肯定不同。但无论有多少不同总有一个对错。如果感受是“惊恐”、“哀愁”、“凄凉”、“静寂”等，就是对的，如果感受是“快乐”、“热闹”甚至“凉爽”甚至“愤怒”，肯定就是错的。
教师怎样作经典诵读指导（讲稿） 孙善利 孔子说:“名不正则言不顺,言不顺则事不成。”。又说：“必也正名乎。”我们根据孔夫子的教导先把概念澄清一下。 什么是“经典”。经典是指具有典范性、权威性的经过历史选择出来的“最有价值的书”。“经”是织布的经线，是布匹的主干，“典”是大书。所谓“典范性”“权威性”，就是说，最能够体现本质特征，最能够得到公众的认可；所谓“经过历史选择”，就是指在漫长的历史长河中，经过了淘滤、磨练，最后结晶出来。 从国籍上分，有中国典籍，外国典籍。中国五千年文化，结晶出了浩如烟海的凝结着中华民族品格与智慧的典籍。古印度，埃及，巴比伦，古希腊也同样有着灿烂的文化，也同样有着浩如烟海的典籍。比如古希腊的《荷马史诗》：《伊利亚特》《奥德赛》。最近英法美等联军袭击利比亚的军事行动就叫作“奥德赛黎明”，意思是用文明消灭野蛮。可见其文化的代表意义。古希腊的戏剧：埃斯库罗斯、索福克勒斯、欧力彼得斯的悲剧，阿里斯托芬的喜剧。还有巴尔扎克的小说，莎士比亚的戏剧，托尔斯泰的小说，泰戈尔的诗歌等等。 从时代上分，有古代经典，现代经典，当代经典。说到当代经典，我们一定要慎重。有一些是时尚的作品，是为了迎合某种政治形势，为了某些经济利益，为了取悦大众。我们不好说这些作品就不好，但还没有经过时间的淘滤、检验，就不能说他们是经典。快餐文化绝对生产不出经典。 从学术领域上分，有文学经典，有医学经典，有经济学经典，有心理学经典等等。文学经典不说啦，医学经典，举中国的例子，有《黄帝内经》，张仲景的《伤寒论》，李时珍的《本草纲目》；经济学经典，举外国的例子，亚当•斯密的《国富论》，马克思的《资本论》，《就业、利息和货币总论》。心理学经典，也举外国的例子，弗洛伊德的《精神分析引论》，荣格的《人及其象征》，马斯洛的《人的潜能与价值》，阿德勒的《挑战自卑》等等。 有一些经典，关乎一个民族的文化基因，是一个民族的胎记，关乎一个民族的生存方式与生活特征，是一个民族的风俗习惯，这就是主要的经典。比如《论语》为代表的儒家文化，其核心一是“礼”，二是“仁”。它发端于春秋，而从西汉董仲舒倡导“罢黜百家，独尊儒术”以后，二千多年一直到今天，成为中华文化的主流，成为中华民族的基本价值取向。比如《道德经》，“道生一，一生二，二生三，三生万物”，成为中华文化的宇宙观，“有无相生，难易相成，长短相较，高下相倾，音声相和，前后相随”，成为民族思维的辩证法。比如《圣经》，是基薄雾浓云愁永昼督教文明的奠基著作，影响了西方人的文化的方方面面，文学、艺术、建筑、雕刻以及日常的生活。比如《心经》，“色不异空，空不异色，色即是空，空即是色”，是所有佛教著作的精华，被称为宇宙真莫道不消魂相的钥匙，人生真理的指南，科学智慧的摇篮，逃离苦海的方舟。其影响不仅在印度，更多是东南亚，东北亚以及中国。 还有一本经典不能不说，就是《易经》。 《易经》被称百经之首、经中之经。中华文化的哲学、思想、文化精神全都发源于此，《论语》、《道德经》全都可以说是对易经的某些部分的诠释和发扬。《易经》是指《连山易》、《归藏易》和《周易》。我们现在见到的是《周易》。《易经》包括三个方面的内容，一是象，就是八卦、六十四卦的卦象；二是数，是卦象及卦象在变化中所涉及的数和数量；三是理，就是道理。象数理，如果全都学通、理解了，我们就可以知道天地运行的法则，为人处事的法则，社会、人事变化的法则，这样未来如何变化，应该如何应对，也就了然于胸。儒家看重易经的“理”，并且得出了“君子”这样一种古代的人生观价值观。道家看重“象”和“数”，得出了太极八卦图；民间将易经庸俗化，则得出了神鬼、占卜以及以及堪舆风水等术。17世纪20年代开始，中国《易经》通过传教士传入西方世界，逐渐形成世界易经热潮。首先影响启发了莱布尼兹发明电子计算机的思维。哲学家黑格尔在他的自传中承认，他创造正反合的辩证逻辑定律得自《易经》的启发。量子力学的创始人玻尔选择太极图作为他的爵位徽章。日本在明治维新时期，用中国易学治理国家起了富国强兵的效应。为此，明确提出："不知《易》者，不得入阁"的组阁原则。南韩的国旗国徽是太极图，美国著名的贝尔研究所所徽，第二十四届奥运会会徽也采用太极图…… 我们怎样对待经典，怎样对待中国的经典。有一句现成的话，叫作“拿来主义”。“取其精华，去其糟粕”。但是什么是精华，什么是糟粕，标准是什么？我以为，还要用到邓人比黄花瘦小玉枕纱厨平先生对教育说的话，就是“面向现代化，面向世界，面向未来”，核心是看是否有利于培养大国公民。比如《论语》，《论语》讲治国之术，所谓“半部论语治天下”，不是公民的生存术，《论语》讲“等级”，不是公民的人人平等，论语讲“礼仪”，培养的是谦谦君子，也不是培养胸怀坦荡、品格开放的大国公民。对这些内容都要做理性分析，都不能生搬硬套。但《论语》中的“仁”，“仁者爱人”，《论语》中关于学习的思想，关于交友的生活原则等等，都应该是做一个大国公民应该具备的品格。最近，山东省教育厅下达通知，严禁中小学校全文推荐《弟莫道不消魂子规》、《三字经》、《神童诗》，就是政府的清醒干预。 我们再来说“校园经典”。我们给它下个定义：“校园经典”是具有中华民族传统文化精粹内涵、有利于学生健康成长的诗文。它侧重于中国的作品,侧重于古代的作品,侧重于 “韵文”即诗歌和散文。它的特征是“精粹”，即是经过理性选择的有利于我们国家迈向现代化，有利于培养大国公民的内容；第二是“教育”，适合学生的身心成长特点、适合学生认知规律；第三是审美，有情趣，有美感。校园经典，主要体现在我们的教材之中，体现在国家课程、地方课程和校本课程之中。在一些课外读本中也有一些体现。 以上我们说的是“经典”，现在我们再来说另一个关键词：“诵读”。什么是“诵读”？“诵读”在我国传统蒙学中，是先生教给蒙童的主要读书方式。宋人郑侠有《教子孙读书》诗：“淡然虚而一，志虑则不分。眼见口即诵，耳识潜自闻。神焉默省记，如口味甘珍。一遍胜十遍，不令人艰辛。”请大家注意，它是一种“读书方式”，我们常见的读书方式有朗读，默读，速读，浏览，品读等等，而诵读时读书方式的一种。“诵读”与“朗读”有相同点，也有不同点。他们都是读书出声。朗读更强调声音清晰、响亮。诵读更强调：多遍，精思，抑扬顿挫。朱熹：“大凡读书，须是熟读，读熟了自精熟，精熟后理自见得。”“如吃果子一般，劈头方咬开，未见滋味便吃了；须是细嚼嚼烂，则滋味自出，方始识得这个是甜，是苦，是辛，始为知味。”(见《朱子语类》) “诵读”与“朗诵”也有相同于不同之处。它们都是读书出声，但“朗诵”是表演给别人看的，可以配合表情、手势，是一种艺术方式。“诵读”不是表演给别人看的，而是对内容自我感受、自我体验、自我欣赏的一种读书方式。当然，在具体读书过程中，我们也完全不必拘泥于概念，特意区分什么是朗读，什么是朗诵，好像我们说诵读就不可以朗读，不可以朗诵。我们想强调的是，一是数量不要“多”，而要“精”，二是要多次反复。无论如何，我们有一个基本的观念，“念经”“念经”，“经”是需要“念”的。 概念我们明确了，就像刚才我们说的“名”正了,那么我们就开始“言”。首先我们看经典诵读的目标和任务。刚才我们讲的是大的目的，是培养大国公民等等。这里我们说的是具体目标。“义务教育课程标准”中有三个地方讲到了诵读的目标。一是“诵读儿歌、童谣和浅近古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”。这里有三个概念，一是“展开想象”，二是“情感体验”，三是“感受语言”。所谓“展开想象”，就是跨越时间和空间的阻隔，把孩子的思维引导到儿歌、童谣和浅近古诗所描述的情景中去。所谓“情感体验”就是让孩子与内容中的人、事、自然相融相合，获得快乐、热爱、积极、温暖、幸福的心理感受。所谓“感受语言”就是感受汉语的语言美。汉语是艺术的语言，字美，词美，语音美。就“字”而言，象形文字是基础文字，“山”，体现的是高低起伏，“火”体现的是熊熊燃烧，“水”体现的是涓涓细流。就“词”而言，名词表达事物的名称，动词表达事物的动作，奇怪的是，“水”字有时解出来是“游水”，“假舟辑者，非能水也，而绝江河”；“出”和“入”有时解出来是“出产的东西”和“收获的东西”，“殚其地之出，竭其庐之入”。“美丽”与“漂亮”是同义词，也都是褒义词，你几乎很难区分他们的含义，但书面语常常用“美丽”，而生活中的口语大多用“漂亮”。就语音来说，古人写诗讲平仄，“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还”，平平平仄仄平平，平仄平平平仄平，委婉轻盈的语调，描写出行船的快捷，传达出主人心情的欢快。“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子”，“曲曲”“折折”，叠音中描绘的是回环往复，又一个叠音“田田”，则把荷叶的铺展与连绵状写出来。苏东坡的豪放，通过开口呼的音节来表现，“大江东去，浪淘尽千古风流人物”；李清照的婉约，通过闭口呼的音节来表现，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚，乍暖还寒时候，最难将息”。 第二个地方，“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”。增加了对内容的理解.第二个地方,“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”。再次强调了语言美。我们把目标概括一下，就是“传承文化 ，培育人格，内化情感，欣赏语言”。 下面我们说第二点，经典诵读内容的解读。经典诵读的内容部宜于过度解读，不宜与探求其微言大义，适宜于“囫囵吞枣”，适宜于“不求甚解”。但“囫囵吞枣”毕竟要“吞”，“不求甚解”毕竟要解。怎么“吞”？怎么“解”？ 首先要知道诗文的“主旨”。“主旨”就是指“作者在诗文中表达的观念、态度或情感取向”。子曰：“学而不思则罔；思而不学则殆。” 说的是只学不思不行，只思不学也不行，学和思要结合起来，这就是一种学习的观念。“鱼，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不为苟得也；死亦我所恶有甚于死者，故患有所不辟也。”说的是一种人生态度，就是当生命和道义发生矛盾的时候，道义高于生命。“鹅，鹅，鹅，曲项向天歌。白毛浮绿水，红掌拨清波”表达的是对生活的热爱，对生命的热爱。 第二要懂得意境。懂得意境，先要懂得“意象”。什么是意象？在漫长的历史长河中，一些特定的事物被古代诗人在创作中反复的运用，因此赋予了表达文人特定心志、情趣的固定意义，以至于凝结成为中华民族的共同心结，这种事物称为意象。比如“梅花”的意象清高芳洁，傲雪凌霜。王安石的《梅花》：“墙角数枝梅， 凌寒独自开。遥知不是雪， 为有暗香来。”还有陆游的《卜算子•咏梅 •陆游 》：“驿外断桥边，寂寞开无主。已是黄昏独自愁，更著风和雨。 无意苦争春，一任群芳妒。零落成泥碾作尘，只有香如故。 ”。毛泽东主人比黄花瘦席和陆游的咏梅词：“风雨送春归， 飞雪迎春到。 已是悬崖百丈冰， 犹有花枝俏。 俏也不争春， 只把春来报。 待到山花烂漫时， 她在丛中笑。”没有了孤芳自赏，但却仍然保留了傲霜凌雪不屈不挠。比如沙漠、古道、落日、寒风、冷雨、梧桐、杜鹃鸟（子规鸟）芭蕉等，多抒发凄凉悲伤的思绪和孤独惆怅的感情。“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯！”（马致远《天净沙•秋思》）“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴。”（宋•李清照《声声慢》）“其间旦暮闻何物？杜鹃啼血猿哀鸣 。”（白居易《琵琶行》） 意境，是择取的意象与灌注诗人情感的氛围共同营造的境界。王维《山居秋暝》：“空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟。随意春芳歇，王孙自可留。”诗前三联选取十二个意象：秋天、日晚、空山、新雨后、明月、松间、清泉、石上流、竹喧、浣女、莲动、渔舟。这些意象共同营造了一个和平、宁静、纯朴的生活环境，表现诗人乐于归隐田园生活的意趣，同时也从反面表达了诗人对污浊官半夜凉初透场生活的放弃。这就是意境。 第三是手法。第一小点是渲染。渲染，本是绘画的一种手法，指在画面的某一个地方，画家用浓墨重彩来突出它，就是渲染。就诗歌来说，本来一两句就写完的，诗人却一而再，再而三地描述。比如：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。” 如果照实说，应该是“骏马鞍鞯辔头鞭，东西南北都买完”。“爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊。”如果照实说，应该是：“全家喜盈盈,迎我回家乡。”第二小点是对比。“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。”（鲁迅《自嘲》），对敌人，对人民大众态度截然相反。“战士军前半生死，美人帐下犹歌舞。”（高适《燕歌行》）写出了战士的可怜可悲和将帅的享乐腐化。“当年万里觅封侯,匹马戍梁州。关河梦断何处？尘暗旧貂裘。胡未灭，鬓先秋，泪空流。此生谁料，心在天山，身老沧州。”（陆游《诉衷情》）写出了当年的豪情壮志与现在功业未成的无奈与感慨。“水陆草木之花，可爱者甚蕃。晋陶渊明独爱菊；自李唐来，世人盛爱牡丹；予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭静植，可远观而不可亵玩焉。”（周敦颐《爱莲说》）用菊花、牡丹和莲花作比，突出了我的不偏不倚、中庸之道的思想。第三小点是角度，就是写作所站的位置。只举一例：“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。” （杜甫《登高 》）从天空写到地下，从近处写到远处，意境开阔。 第三要懂得修辞。修辞，修辞，就是文学修饰。修辞上，常用的有比喻，拟人，夸张，用典。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”（李商隐）“山河破碎风飘絮，身世浮沉雨打萍 。”（文天祥）用的是比喻；“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”（ 贺知章）“满园春色关不住, 一支红杏出墙来。”（叶绍翁 ）用的是拟人；“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山 。”（李白）“千山鸟飞绝，万径人踪灭。”（柳宗元）用的是夸张；“金猴奋起千钧棒，玉宇澄清万里埃 。”（毛泽东）“凭谁问，廉颇老矣，尚能饭否？”（辛弃疾）则是用典。 第五，要懂得炼字。“推敲”的故事大家已经耳熟能详了，古人最讲究一字传神，一字达意，所谓“吟安一个字，拈断数茎须”，说的就是这种情景。“红杏枝头春意闹 。”（王国维）中的“闹”，“云破月来花弄影 。”中的“弄”（张先）“鸟宿池边树，僧敲月下门。”（贾岛）中的“敲”，“前村深雪里，昨夜一枝开 。”（齐己）中的“一”，“野旷天低树，江清月近人 。”（孟浩然）中的“低”和“近”，“知否？知否？应是绿肥红瘦。”（李清照）中的“肥”和“瘦”，“晓来谁染霜林醉，总是离人泪。”（王实甫）中的“醉”。 第六，要懂得风格。这里是指的语言风格。这里举出例子：（1）雄浑。“黄河远上白云间，一片孤城万仞山。羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关。”（王之涣《出塞》）（2）豪放 。“白发三千丈，缘愁似个长。不知明镜里，何处得秋霜。”（李白《秋浦歌》）（3） [...]
阅读教学的“四项基本原则” 孙善利 阅读教学要遵从学生的阅读规律，要研究学生选择信息、整合信息、吸收信息、创新信息的路径和方法。据此，提出四项基本原则。 一、感知重于分析。 感知是阅读的发端、前提与基础。一篇文章放在面前，学生首先要与语码及其语流接触，读懂字词、读通语句，与其中蕴含的思想观念、情感方式、思维指向、知识类型产生初步印象，然后才能选取重点，进行深入分析，深挖深探，寻找出文字背后的东西。没有感知，分析就是无源之水，就是隔靴搔痒，就是空中楼阁。更何况，许多内容，特别是需要体验、需要品味的内容，特别是“不可道”的内容，只有反复阅读，它们才可以慢慢呈现出来。分析是无用的，也是无效的。 比如教学朱自清先生的《春》。朱自清先生写了春草、春花、春雨、春的天空，以及天空下的人的生活状态，写了对春天的盼望与歌颂。学生需要反复阅读，放开想象，画面才能构想出来；也必须通过反复阅读，沉浸其中，愉悦的心理才能体验得到。如果过多地做一些“冷分析”，让学生探求“怎样写”以及“为什么这样写”，则是本末倒置。 与此相关，要让学生读“整篇文章”。这是因为，“感知”常常面对的是整体，面对的是整体与外界的联系，面对的是整体各要素之间的关系。把语篇分割开来，甚至把个别词语独立出来进行感知是不符合认知规律的。 二、生成重于预设。 预设是教师根据自己的教学经验和文本要求预先设计的目标和路径。任何一个教师上课之前都需要预设，而且还要充分预设，给生成留出足够的空间。但是，任何的预设都是教师的，都是教师“计划”中的，它一旦走进课堂，一旦与学生阅读实际相结合，就会发生很大的变化，都有诸多“计划之外”。这是因为，阅读毕竟是学生“自己”阅读，不是教师阅读，而且是每一个学生“独立”的阅读，也不是学生群体的阅读。最好的预设也不可能替代学生，最好的预设也只能面对学生的普遍状态。 还以教学朱自清先生的《春》为例。教师让学生交流体验对春天的“盼望心情”。有学生说“我好像看见朱自清先生走在原野上，闪着焦渴的眼神”,有学生说“我好像看见妈妈站在门口，看我是否放学回家”，有学生说“我好像看见一位沙漠中的行走者，想找一碗水喝”，而又有学生说“我多么想在考试中取得好成绩呀”、“我多么想当班长呀”，如此等等。不同的学生生成了不同的体验，这是因为不同的同学有不同的“经验图式”。而这些“经验图示”都是“个性化”和“个别化”的。离开这些不同的体验，生硬地拉到教师自己的预设上来，或者只是依照一种或几种体验作为统一标准，都是对学生学习的疏离，也是在浪费教学资源。富有价值的“生成”一旦产生，教师应该沿着学生的路子走，应该坚决地改变甚至放弃教师的“预设”。 重视生成，根本的还不是教学的预设。根本的是教师应该具有驾驭“生成”、引导“生成”的能力。这就需要教师多读书、多实践，多了解学生的生活积累与心理特征。 三、引导重于讲授。 阅读的过程就是学生的思想、情感、价值由少到多、由浅入深、有片面到全面的过程。在这个过程中学生亲自经历、亲身体验，亲自解决过程中的问题。在这些“亲自”中获得能力和技术，获得自我成就感。“引导”的作用就是教师在学生遇到自己不能解决的难题时，教师提供知识的、思路的“帮助”。而讲授则是“替代”，或者忽略过程，直接给出结果，或者将“教师”的过程展示给学生。实际上就是剥夺了学生自我“行走”的权利。 再以教学朱自清先生的《春》为例。《春》的教学难点和重点在于感受和理解“天人合一图”，春草、春花、春雨、春的天空必须要和“春天的人”融合在一起，才能还原《春》的真正味道。而学生自己常常达不到这个高度，需要教师的“引导”，需要教师“你喜欢生活在这样的环境里吗”之类的提示，或者“将写人物的部分去掉会有什么影响”之类的发问，学生才能一步一步地爬升上来。如果直接告诉，学生也有得，但得之甚少，得之无味。 作为教师首先应该有“引导”意识，知道“越俎代庖”“揠苗助长”的危害，还要掌握“引导”的技术，不着痕迹，轻松自然。 四、精读重于泛读 我们承认“多读多写”的好处，但同时，我们也必须认识到它不讲科学的弊端，认识到它不切实际的一面。科学讲的是方法与技术，讲的是投入与产出，讲的是以少少胜多多。在实际学习中，学生同时面对的还有数学、物理、化学等学科内容的学习，还有实践类的能力、技术的学习，没有那么多时间和精力“多读”。从语文学习本身的规律来看，如果要越过语言的表面，达到思维、情感与价值的深度，也必须精读。 仍以教学朱自清先生的《春》为例。浅层次上，要让学生读懂读通，让学生感受春草、春花、春雨以及春天人们的活动，让学生体验理解对春天的热爱。但这远不足，还应该让学生初步感受“天人合一”的人文境界，让学生感受画面的构图艺术，让学生体会言语的音乐美。更进一步，或者说是更更实惠的一步，就是让学生背过，珍藏在自己的文化背囊之中，终生享用。 作为教师，要认真研究作品的训练价值，抓住“精品”，从各个角度进行透视，深入作品内部，研究和体会遣词造句的每一个细节。
小二郎为什么喜欢上学 孙善利 “小呀么小二郎, 背着那书包上学堂, 不怕太阳晒, 也不怕那风雨狂, 只怕先生骂我懒哪, 没有学问(啰)无颜见爹娘, (朗里格朗里呀朗格里格朗), 没有学问(啰)无颜见爹娘. 小呀么小二郎, 背着那书包上学堂, 不是为做官, 也不是为面子光, 只为做人要争气呀, 不受人欺负(呀)不做牛和羊, (朗里格朗里呀朗格里格朗), 不受欺负(呀)不做牛和羊.” 听着这首歌，你眼前或许呈现出这样一幅图景：烈日炎炎，小二郎与三五少年伙伴，沿着小路或跨着田埂，蹦蹦跳跳，一路欢笑，向着学校走去。当然，你的图景也许是城市的：风雨之中，小二郎也应该有三五少年的陪伴，只是他们走在马路的人行道上，但那少年们也是蹦蹦跳跳，一路欢笑着奔向学校。——你再想下去，那学校必定是充满了诱惑，充满了快乐，是少年喜欢的！ 为什么小二郎喜欢上学？因为他们知道“没有学问无颜见爹娘”，换句话说，上学是为了爹娘。多么朴实的学习目的！在中国，在一个至今还是传统伦理社会而不是现代法治的社会里，孩子是父母的，不是国家的。为孩子前途命运付出最多的是父母，生活的吃穿用度，学习的高额费用，绝大部分都是父母承担，未来找不到工作还是依赖父母。小二郎们虽然年纪轻轻，但“不怕太阳晒，不怕风雨狂”，他们明白：疼爱自己的、关怀自己的，唯有爹娘，不好好学习就对不起爹娘的付出！ 小二郎喜欢上学还有一个更可怜而又伟大的目的：成为一个人，成为一个有尊严的人。人类天然平等，这是区别于动物世界的最鲜明的标志，但中国是一个等级社会，是一个人欺人的社会，人与人之间没有平等可言。小二郎也许没有多少亲身的经历、亲身的体验，但父母会告诉他。上学就是为了争得一个做人的资格，“不受人欺负，不做牛和羊”。小二郎明白：不好好学习，等待你的是“牛和羊”的遭遇！ 小二郎喜欢上学，喜欢上学的目的是现实的，但现实的目的之后，带给人许多的酸楚与思考。
课堂教学的“三体”互动平衡 孙善利 课堂中有三体：学生，教师与教材。 学生是学习的主体。“学习”是“学生”在汲取知识，在提高技能，在培养情感，在更新观念，在训练思维，教师不能替代，也替代不了。他像一棵秧苗，自己在沐浴阳光，在获取营养与水分。学生的学习动力来自于自己的兴趣爱好与理想愿望，学习能力来自于先天遗传与后天努力，学习方法来自学习过程中的自我体验与总结，教师不能越俎代庖。当然，他们需要听从教师的指导，但那只是提示或提醒，不是替代。 教师是教学的主体。教师有自己职业特征、学历背景、知识视野与情趣爱好。他们是掌握教学“专业技能”的人，他理解教材，懂得学生，知道怎样教，怎样才能教得好。教学目标、教学环节、教学评价，都是由教师设计的。尽管新课程强调学生自主学习，强调学生之间的交流互助，但离开教师的管理、组织、引导与讲授，无疑会失去方向、目标与秩序，最终是低效或无效的。 教材是资源的主体。我们常常把教材看作是教与学的平台，看作是教的对象和学的对象。实际上，它同样应该是课堂教学中的重要主体。这是因为，教材的后面是编辑，是群带着主观意愿的、有血有肉有情感的人。他们是课堂教学的“隐性存在”。教材内涵的知识、价值、情感、技能，在编辑的激发下，具有了主动性和活泼性，具有了影响学生与教师的无声的力量。 课堂教学实际上就是教师、学生、教材三个主体之间的互动，而是否平衡则是衡量课堂教学是否有效、是否健康的基础指标。 教师的教受制于学生的学，同时受制于教材的状态。比如学生已经具有的知识基础、情感倾向、知识视野、学习习惯、价值取向、思维方式等，制约着教师教学目标的设定、教学策略的选取和教学方法的实施；教材的知识类型、内容主题、表达方式、深度宽度等也对教师的教构成制约。 学生的学受制于教师的教，同时也受制于教材的状态。比如，学生要主动学习，那要看教师是否给足了空间，学生感觉哪一块知识难以理解需要多花时间，那要看教师是否给足了时间，学生要放慢学习节奏，那要看教师教的节奏如何；比如，学生习惯于平面思维，而教材内容却是需要立体思维，学生生活在农村环境中，而教材内容却是城市经验，学生喜欢热切的体验，而教材却需要冷静地思考。 教材的状态受制于学生的学，同时也受制于教师的教。我们知道，编辑教材首先考虑的是学生，考虑学生的未来发展和现实需要，考虑学生的年龄特征和心理特征，考虑学生是否应该学，是否学得了，是否学得好。另一面，我们的教师思想观念如何，知识积淀如何，教学技能如何，都是教材编者要充分顾及的。教材一旦在教学中运用，这些“考虑”与“顾及”自然就显露在具体情境中，成为不可忽视的活跃因素。 由此，三个主体相互影响，相互作用，相互丰富与弥补，共同成就课堂教学。所以，我们改进教师的教，就必须同时改进学生的学，同时改进教材的状态，同理，要改进学生的学，改进教材的状态，就不能忘记他们各自相对应的另外两个方面。有效、健康的课堂教学应该是三者的平衡，失衡，则意味着失序，意味着失效。我们在评价课堂教学的时候，要用整体的眼光，用动态的眼光，不要拘于一方，或拘于一点。
自主学习，“自主”什么 孙善利 自主学习，从学习内容的角度说，应该包括自主认知、自主体验与自主操作。 自主认知。首先是自主发现问题。我们都知道，发现问题比解决问题重要，许多学生学习成绩差，不是不会解决问题，而是不会发现问题。比如，一篇白话文，没有生字、生词，没有不懂的句子，读一读，似乎都懂，这就很可怕。没有问题是最大的问题。有时候也可能知道自己不懂，但不知道到底哪个地方不懂，不知道不懂的症结在哪里。比如，一道数学题，就是做不对，到底是基础知识出了问题，还是思路出了问题，还是计算出了问题，找不出问题的关键点。接下来是自主分析问题。分析问题的类别、原理、本质、规律等。再者是自主解决问题。找到解决问题的条件，打通条件和问题之间的联系。 自主体验。首先是入境，即进入具体情境。这里既包括内容产生的具体时间、地点与人物，也包括内容产生的氛围，比如轻松、严谨、枯燥、平和等等。其次是入情。即是与内容相关的人物、事物同甘共苦，同悲同喜。其三是入理。即是与内容思路同步，原因、过程、结果，条分缕析，步步为营。自主体验是学习者回归内容本源，经历其产生的过程，是学习者对内容的全身心拥抱，全方位认同。 自主操作。主要是技能的获得。观察是学习的重要方式，阅读文本与听取讲授也是重要方式，但是有些涉及技能的内容，非学习者亲自操作不能学到位。比如，一项化学演示，学生看得清清楚楚，过程、方法、步骤似乎明明白白，但实际上学生未必真正理解，未必真正能够运用。如果让学生亲自试验，亲自操作，在具体动手中体会每一个细节，在不断犯错误中又断改正错误，学生才能真正理解和运用。 自主认知，主要适用于理科类课程，比如数理化等；自主体验主要适用于文科类课程，比如语文、历史、音乐、美术等；自主操作主要适用于技能类课程，比如信息技术、体育、劳动等。当然，在具体学习中，常常是以一类为主，兼有他类。
一节穿越听力屏障的语文课 孙善利 昨天在宁阳县特殊教育中心，听了一节聋儿语文课。执教者是闫蕊老师，学生是初中年级的四位女生和两位男生，学生都戴着助听器，课题是“北京”。 上课，起立，学生问“老师好”，老师问“同学们好”。课文导入，老师问“谁到过北京”，学生无人回答。过程中，老师要求学生读课文，找一找北京有什么特点，学生按照要求回答出了特点；老师展示图片，要求学生讨论，学生也作了讨论；老师要求学生以小导游的身份向大家介绍北京，学生分别做了发言；老师要求学生怀着崇敬的心情体验北京的“大”和“美”，学生反复朗读课文。最后，老师布置作业。下课，老师说“同学们再见”，学生说“老师再见”。 教学中，有思想的教育，有品德的教育，有情感的教育，有审美的教育，有合作的教育。教学环节完整，教学技能熟练。紧紧围绕文本，紧紧围绕词句，充分调动了学生学习的积极性，学生自主、合作、探究地展开学习。 无疑，这是一堂优质的课。但是，更值得称道的是，老师面对聋儿，有效地穿越了学生的听力屏障，圆满地完成了教学任务。 穿越听力屏障，学生戴有助听器，增加了语音刺激的强度。在此基础上，闫老师运用了三方面的技术。一是夸张口型。有些词语，比如“历史”、“天莫道不消魂安门”等，老师拖长音调，夸张口型，让学生观察模仿，以矫正读书时的语音。二是运用图画。老师把文字表述转化为若干幅图画，一是配合了对文字的感受与理解，更重要的是弥补了“听”不清老师讲解的缺失。三是运用手语。手语是聋儿的重要交际方式，整个教学过程，老师都在运用手语，学生的发言也运用手语。 语言文字，是人类生活的工具，也是人类智慧的工具，教会聋儿会读书、会写作，是我们教育工作者的责任。闫老师的这节课做了很好的示范。
评课：站在执教者的角度想一想 孙善利 先讲一个故事：一只小猪、一只绵羊和一头乳牛，被关在同一个畜栏里。有一次，牧人捉住小猪，它大声号叫，猛烈地抗拒。绵羊和乳牛讨厌它的号叫，便说：“牧人常常捉我们，我们并不大呼小叫。”小猪听了回答道：“捉你们和捉我完全是两回事，牧人捉你们，只是要你们的毛和乳汁，但是捉住我，是要我的命的 ? ”显然，绵羊和乳牛发出责怪与埋怨，是因为没有站在小猪的角度思考问题。 我们的教学管理者和指导者，在听课评课的时候，是不是也有一些类似绵羊与乳牛的责怪与埋怨呢？——听课完毕，不去认真分析执教者的内外条件，不去认真倾听执教者的设计意图，而是按照自己的主观设想或者从教经验，按照优质课的高标准，从教学基本功，到教材理解，从教师教的方式，到学生学的方式，一律吹毛求疵，甚至大张挞伐。美其名曰“从严要求”。 首先说，教学管理者或指导者无论多么优秀，毕竟不是你自己来上课。你的经验和水平是你的自身条件和外在条件的凝聚与外显，它只是属于你自己，不能够移植到任何一位教师身上。同样，执教者之所以这样教学，也是他自身的各种条件决定的。比如，性格特点，教学观念，学历背景，知识视野以及所在学校的管理体制机制，文化氛围等等，都是不可忽视的制约因素。不仅仅是执教者想怎样教，更重要的是，只能这样教或只好这样教。我们常见到，不少学校统一推出某种教学模式，规定所有学科所有教师必须按照这种模式来上课，有的学校生源条件特别差，学生的基础知识薄弱、基本学习习惯没有养成等等，教师只能适应；教师自己的知识偏重于人文或者科技，性格倾向于内敛或者外向，教师只能够发挥自己的特长。 人本主义认为：“人的内部存在着一种向一定方向成长的趋势或需要，这个方向一般地可以概括为自我实现，或心理的健康成长。”作为执教者，他们希望自己成为优秀教师，希望自己的课上成管理者或指导者赞赏的课。当然在执教过程中会存在着这样那样、或轻或重的问题，但那正是成长的空间，是成长中的问题。成长中的教师有问题，优秀教师也会存在问题。有相当多的问题会随着教师经验的积累逐步得以解决，也有些问题可能是某些优势带来的负效应，是没有必要解决的。 有问题就不能指出来吗？当然不是。不但要指出来，还要指全，指准，指狠。但前提是，尊重执教者，相信执教者，理解执教者，只有如此，才能引导执教者。要让执教者渴盼你的指导啊、佩服你的指导、感激你的指导。主观武断、居高临下要不得。任何指导都要站在执教者的角度多想想。
书读无用方大用 孙善利 国人一向尚实用，说到读书，则一致主张读有用之书，所谓“书到用时方恨少”，或者把无用之书读到有用，所谓“书中自有黄金屋”。而对读无用之书，对只读书不用书则大张挞伐，什么“纸上谈兵”呀，什么“四脚书橱”呀，什么“百无一用是书生”呀，等等等等。 就说大学的读书吧，学生在填高半夜凉初透考志愿升大学时，大多数人首先考虑的是什么样的专业好就业，什么样的专业赚钱多，什么样的专业社会地位高，什么样的专业少辛苦，全是实惠，全是实用，而一些暂时不实用的专业也是期待着将来的实用。没有多少人愿意读语言学、物理学、数学之类的基础学科，也没有多少人愿意关起门来搞研究。 就说社会读书吧。社会读书大多是“实用技术”。电脑班读电脑的书，厨师班读厨艺的书，医师班读医学的书，保健班读保健的书，而诗歌呢？小说呢？哲学呢？没有人去办这样的班，当然也没有多少人读这一类的书。 什么是有用？我们用不着去做概念的辨析，但从社会实际的取向来说，“有用”指的就是有利于改善或提高具体实在的生活，而且是物质的生活。 读书要有用，这是必须的，也是首先的。因为人活着必须和首先吃饭，必须和首先满足物质需要。这是连傻瓜都明白的道理。无论是大学读书还是社会读书，都要讲究有用。 但是，我们必须看到，这些都是一些小用。大用的书是看似无用的书，大用的书是从有用读到看似无用。老子有言：“三十幅共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。 ”翻译一下，是说：三十根辐条汇集到一根毂中的孔洞当中，有了车毂中空的地方，才有车的作用。揉和陶土做成器皿，有了器具中空的地方，才有器皿的作用。开凿门窗建造房屋，有了门窗四壁内的空虚部分，才有房屋的作用。所以，“有”给人便利，“无”发挥了它的作用。老子这里说的“有”就是我们说的“小用”，而“无”才是它的“大用”。“小用”的书是关于“车毂”“器具”“门窗四壁”的书，而“大用的书”则是“当其无”的书。 我们都遗憾中国人没有获得诺贝尔奖，但你知道吗，除了和平奖与文学奖之外，所有诺贝尔奖励的方向，无一例外的是基础研究的内容，而不是应用研究的内容，更不是方法、技术之类。基础研究是应用研究的“根”，是应用研究的基础凭借。如果没有对基础研究的重视，没有许多人对基础研究的追求，我们倡导的科技创新就是一句空话，就难以形成诺贝尔奖的生成土壤。 巴金说：“人不是单靠吃米活着的。”也就是说，物质生活之外，之上，还一定有精神的生活。精神生活是人与动物的根本区别。换句话说，没有精神生活，人将不能成其为人。所谓文明，所谓修养，所谓幸福与快乐；所谓价值，所谓信仰，所谓正义与真理追求，指向的都是精神生活。 “不畏浮云遮望眼，只缘身在最高层”。读书，读“大用”的书，必须抛却眼前的实惠、实利，抛却庸人的纷纷攘攘，持之以恒，坐得冷板凳，吃的孤独苦。在心灵的天空自由翱翔，在思索的大海劈波斩浪。 人生一世，不读无用的书是一种遗憾，不把有用的书读到无用，就不能品尝读书的幸福！
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